Déclaration des 52 
publié dans L'actualité du 1er décembre 2005 
Depuis la publication du volume The Bell Curve, plusieurs journalistes ont exprimé des opinions sur l’intelligence humaine qui vont à l’encontre de faits scientifiques établis. Certaines conclusions que les médias écartent du revers de la main parce qu’ils les jugent discréditées sont de fait solidement appuyées sur le plan scientifique.
La présente déclaration résume les conclusions que les chercheurs dans le champ de l’intelligence attribuent au courant dominant [mainstream], en particulier pour ce qui concerne la nature des différences intellectuelles entre les individus et les groupes, l’origine de ces différences et leurs implications pratiques dans la vie quotidienne. Cette déclaration a pour but de promouvoir des discussions plus sereines sur cet épineux phénomène que la recherche a révélé au cours des dernières décennies. Les conclusions ci-dessous sont détaillées dans les principaux manuels sur l’intelligence ainsi que dans les revues scientifiques et les encyclopédies qui en traitent.
La nature et la mesure de l’intelligence
  1- L’intelligence est une aptitude mentale très générale qui implique notamment l’habileté à raisonner, à planifier, à résoudre des problèmes, à penser abstraitement, à bien comprendre des idées complexes, à apprendre rapidement et à tirer profit de ses expériences. L’intelligence ne se résume pas à l’apprentissage livresque, ni à une aptitude scolaire très circonscrite, ni aux habiletés spécifiquement reliées à la réussite des tests mentaux. Au contraire, elle reflète cette habileté beaucoup plus étendue et profonde à comprendre son environnement—à «saisir un problème», à «donner un sens» aux choses ou à imaginer des solutions pratiques. 
  2- Ainsi définie, l’intelligence peut être mesurée et les tests d’intelligence la mesurent très bien. Ces tests sont parmi les plus précis (en termes techniques on parle de fidélité et de validité) de tous les instruments d’évaluation psychologique. Ils n’ont nullement la prétention de mesurer la créativité, le caractère, la personnalité ou d’autres différences individuelles importantes. 
  3- Quoiqu’il existe différents types de tests d’intelligence, ils mesurent tous la même intelligence. Certains utilisent des mots ou des nombres et font appel à des acquis culturels spécifiques (tel le vocabulaire). D’autres utilisent plutôt des formes ou des dessins et n’exigent de connaître que quelques concepts simples et universels (beaucoup/peu, ouvert/fermé, haut/bas). 
  4- La répartition du QI des individus sur un continuum de faible à élevé peut être représentée par une courbe en forme de cloche (nommée « distribution normale » dans le jargon statistique). La plupart des personnes se situent autour de la moyenne (QI = 100) [deux personnes sur trois ont un QI variant entre 85 et 115]. Peu de personnes sont très brillantes ou très lentes. Environ 3% des Américains ont un QI supérieur à 130 (souvent considéré comme seuil de la douance); un pourcentage équivalent ont un QI inférieur à 70 (un QI de 70-75 est souvent considéré comme seuil du retard mental). 
  5- Les tests d’intelligence ne présentent aucun biais culturel à l’encontre des Noirs (Afro-Américains) ou des membres d’autres groupes ethniques s’ils sont nés aux États-Unis et que leur langue maternelle est l’anglais. Au contraire, les scores aux tests de QI prédisent avec la même précision pour tous ces Américains, peu importe leur race ou leur classe sociale. Ceux qui ne maîtrisent pas l’anglais peuvent se soumettre à un test non verbal ou à un test dans leur langue maternelle. 
  6- Les processus neurologiques sous-jacents à l’intelligence sont encore peu connus. Les recherches actuelles explorent, par exemple, la vitesse de transmission neuronale, l’absorption de glucose (énergie) et l’activité électrique du cerveau. 
Différences entre groupes
  7- On retrouve à tous les niveaux de l’échelle de QI des personnes de tous les groupes ethniques ou raciaux. Les distributions normales [courbes en cloche] des divers groupes se chevauchent considérablement, mais on constate des divergences quant à l’endroit où les membres d’une même ethnie tendent à se regrouper sur la ligne qui trace l’échelle continue des QI. Les membres de certains groupes (Juifs et Asiatiques de l’Est) tendent à se regrouper un peu au-dessus de la moyenne des Blancs (Euro-américains). D’autres groupes (Noirs et Hispaniques) se concentrent plutôt au-dessous des Blancs non-hispaniques. 
  8- La distribution des QI des Blancs est centrée aux environs d’un QI de 100; celle des Noirs est centrée aux environs de 85; dans le cas de divers groupes hispaniques le point de centration se situe à peu près à mi-chemin entre les moyennes respectives des Blancs et des Noirs. Les données sont moins définitives en ce qui concerne le point de centration exact, au-dessus de 100, des courbes pour les Juifs et les Asiatiques. 
Importance pratique
  9- Probablement plus que tout autre trait humain, le QI est fortement associé à plusieurs conséquences éducatives, occupationnelles, économiques et sociales. Dans certains domaines qui contribuent au bien-être et la performance des individus [scolarisation, emploi, revenu, santé] ce lien est très élevé (ex. éducation, formation militaire); il est plus modéré, mais robuste, dans d’autres domaines (ex. compétence sociale); enfin, dans quelques cas (ex. respect des lois), il est modeste mais constant. Bref, quelle que soit cette réalité que mesurent les tests de QI, elle a une grande importance pratique et sociale. 
10- Un QI élevé procure un avantage indéniable dans la vie quotidienne parce que la quasi-totalité des activités humaines font appel au raisonnement et à la prise de décision. À l’opposé, un QI faible constitue souvent un handicap, particulièrement dans des environnements dysfonctionnels. Il va de soi qu’un QI élevé ne garantit aucunement le succès dans la vie, pas plus qu’un QI faible n’entraîne automatiquement l’échec; les exceptions sont nombreuses. Néanmoins, les chances de succès dans notre société favorisent nettement les individus dont le QI est élevé. 
11- Les avantages pratiques d’un QI plus élevé augmentent à mesure que l’environnement devient plus complexe (par sa nouveauté, ses subtilités, son évolution, son imprévisibilité ou la multiplicité de ses facettes). Par exemple, un QI élevé est généralement nécessaire pour bien réussir dans des emplois très complexes ou dont les descriptions de tâches peuvent fluctuer (ex. emplois professionnels et de gestion); il constitue un avantage considérable dans des emplois modérément complexes (ex. métiers techniques, travail de bureau, travail policier). Par contre, il offre moins d’avantages dans des environnements de travail qui n’exigent que des prises de décision routinières ou la solution de problèmes simples (travail non spécialisé). 
12- Les différences de QI ne sont certainement pas l’unique facteur affectant le niveau de performance en milieu scolaire, en entraînement professionnel ou dans des emplois très complexes;personne ne prétend d’ailleurs qu’elles le sont. Toutefois, l’intelligence est souvent le facteur le plus important. Lorsque des personnes ont déjà été sélectionnées sur la base de leur intelligence élevée (ou faible), et qu’elles diffèrent moins par conséquent sur le plan du QI, comme c’est le cas dans les programmes universitaires avancés (ou dans les classes d’éducation spéciale), d’autres facteurs deviennent alors comparativement plus importants pour expliquer les différences individuelles de performance. 
13- Certains talents spéciaux, aptitudes, capacités physiques, traits de personnalité, expériences vécues ou autres traits similaires sont importants (parfois essentiels) pour bien réussir dans plusieurs emplois. Mais, par comparaison à l’intelligence générale, ces caractéristiques ne possèdent pas le même potentiel d’applicabilité générale ou de « transférabilité » à de multiples tâches et milieux. Certains chercheurs choisissent de considérer ces autres traits humains comme d’autres « intelligences ». 
Origine et stabilité des différences à l’intérieur des groupes
14- Les différences entre individus sur le plan intellectuel ont pour origine à la fois des influences environnementales et l’héritage génétique. Sur une échelle de 0 à 1, les estimations de l’héritabilité varient entre 0,4 [durant l’enfance] et 0,8 [de la quarantaine jusqu’à la vieillesse]; la plupart d’entre elles indiquent donc que l’hérédité joue un rôle plus important que l’environnement dans la création des différences de QI entre les individus. (Le coefficient d’héritabilité correspond au carré de la corrélation entre le génotype et le phénotype; dit autrement, il indique dans quelle mesure les différences génétiques entre individus dans une population donnée rendent compte des différences dans les comportements observés.). Si l’on pouvait créer des environnements équivalents pour tous les individus, l’héritabilité grimperait à 100% puisque toutes les différences individuelles résiduelles seraient nécessairement d’origine génétique. 
15- Les membres d’une même famille diffèrent également de façon importante sur le plan intellectuel (l’écart moyen est de 12 points de QI) et ce, pour des raisons aussi bien génétiques qu’environnementales. Ils diffèrent génétiquement parce que frères et sœurs biologiques reçoivent exactement la moitié de leurs gènes de chaque parent et, en moyenne, ne partagent entre eux que la moitié des gènes parentaux. Leurs QI diffèrent également parce que leur vécu familial n’est pas le même. 
16- Le fait que le QI soit hautement héritable ne signifie aucunement que l’environnement ne puisse l’affecter. Les individus ne naissent pas avec un niveau d’intelligence fixe et immuable (personne ne le prétend). Cependant, le QI se stabilise progressivement durant l’enfance [vers 7 ans] et se modifie peu par la suite. 
17- Bien que l’environnement contribue de façon importante à créer les différences de QI [surtout durant l’enfance], nous ne savons pas encore comment manipuler cet environnement pour hausser de façon permanente des QI faibles. La controverse entre chercheurs demeure vigoureuse sur le caractère prometteur ou non de récentes tentatives d’intervention. 
18- Les différences individuelles d’origine génétique ne sont pas immuables (pensons au diabète, à la vision faible ou à la phénylcétonurie), pas plus que ne sont nécessairement remédiables les différences d’origine environnementale (pensons aux accidents, aux empoisonnements, à la négligence extrême ou à certaines maladies). De plus, dans les deux cas, la prévention est partiellement possible. 
Origine et stabilité des différences entre les groupes
19- Il n’existe pas de preuve convaincante indiquant que les courbes de QI de différents groupes raciaux ou ethniques évolueraient progressivement vers une convergence. Diverses enquêtes rapportent, selon les années, que les écarts de rendement scolaire ont légèrement diminué pour certaines groupes ethniques, certains âges, certaines matières scolaires ou certains niveaux d’habileté. Mais ce portrait semble trop inconsistant pour refléter un changement général des niveaux de QI eux-mêmes. 
20- Les différences raciales ou ethniques observées dans les distributions de QI sont essentiellement les mêmes lorsque les jeunes quittent l’école secondaire que lorsqu’ils débutent l’école primaire. Cependant, parce que les élèves intellectuellement doués apprennent plus vite que les élèves plus lents, ces différences de QI similaires engendrent des écarts de plus en plus grands en termes de quantité d’apprentissages à mesure que les élèves progressent de la 1re année à la 12e année. Comme l’indiquent de larges enquêtes nationales, les Noirs de 17 ans réussissent à l’école, en moyenne, à peu près comme de jeunes Blancs de 13 ans et ce, aussi bien en lecture qu’en mathématiques et en sciences. Les Hispaniques se situent quelque part entre ces deux groupes. 
21- Les motifs pour lesquels les Noirs diffèrent entre eux sur le plan intellectuel semblent les mêmes essentiellement que ceux pour lesquels les Blancs (ou les Asiatiques, ou les Hispaniques) se distinguent. L’environnement et l’hérédité sont tous deux impliqués. 
22- Il n’existe pas de réponse définitive permettant d’expliquer pourquoi les courbes de QI diffèrent entre les groupes raciaux et ethniques. Les causes de ces différences entre groupes pourraient très bien diverger de celles qui expliquent les différences entre individus au sein de n’importe quel groupe (Blancs, Noirs, Asiatiques). De fait, il est faux de postuler, comme beaucoup le font, que les raisons qui font que certains individus dans une population ont un QI élevé alors que d’autres ont un QI faible seraient les mêmes que celles qui expliquent pourquoi certaines populations ont un plus grand pourcentage de gens dotés d’un QI élevé (ou faible) que d’autres populations. La plupart des experts croient que l’environnement joue un rôle important pour atténuer le chevauchement des courbes de QI mais que l’hérédité pourrait aussi être impliquée. 
23- Lorsqu’on compare des individus de même niveau socio-économique, les différences raciales ou ethniques sont jusqu’à un certain point plus faibles, mais demeurent substantielles. À titre illustratif, des étudiants Noirs provenant de familles prospères ont des QI plus élevés en moyenne que des Noirs provenant de familles pauvres; cependant, leurs scores ne dépassent pas, en moyenne, ceux d’étudiants Blancs provenant de familles pauvres. 
24- Presque tous les Américains qui s’identifient comme Noirs ont des ancêtres Blancs—la proportion d’apport Blanc se situe en moyenne à 20%—et plusieurs individus qui se désignent comme Blancs, Hispaniques ou membres d’autres ethnies ont également des origines mixtes. Dans la mesure où la recherche sur l’intelligence, tout comme celle qui a cours dans la plupart des autres disciplines des sciences sociales, se fie sur des autoclassifications dans les diverses catégories raciales, ses résultats reflètent également un mélange indéterminé de distinctions biologiques et sociales entre groupes (personne ne prétend autre chose). 
Implications pour les politiques sociales
25- Les résultats de recherches n’imposent ni n’excluent aucune politique sociale particulière parce qu’ils ne peuvent jamais dicter nos objectifs. Ils peuvent toutefois nous aider à évaluer les chances de succès et les effets secondaires des diverses approches choisies pour poursuivre ces objectifs. 
Signataires
Arvey, Richard D., U. of Minnesota 
Bouchard, Thomas J. Jr., U. of Minnesota 
Carroll, John, B., U. of North Carolina (Chapel Hill) 
Cattell, Raymond B., U. of Hawaii 
Cohen, David B., U. of Texas (Austin) 
Dawis, René V., U. of Minnesota 
Detterman, Douglas K., Case Western Reserve U. 
Dunnette, Marvin, U. of Minnesota 
Eysenck, Hans, U. of London 
Feldman, Jack, Georgia Institute of Technology 
Fleishman, Edwin A., George Mason U. 
Gilmore, Grover C., Case Western Reserve U. 
Gordon, Robert A., Johns Hopkins U. 
Gottfredson, Linda S., U. of Delaware 
Greene, Robert L., Case Western Reserve U. 
Haier, Richard J., U. of California (Irvine) 
Hardin, Garrett, U. of California (Santa Barbara)
Hogan, Robert, U. of Tulsa 
Horn, Joseph M., U. of Texas (Austin) 
Humphreys, L. G., U. of Illinois (Urbana-Champaign) 
Hunter, John E., Michigan State U. 
Itzkoff, Seymour W., Smith College 
Jackson, Douglas N., U. of Western Ontario 
Jenkins, James J., U. of South Florida 
Jensen, Arthur R., U. of California (Berkeley) 
Kaufman, Alan S., U. of Alabama 
Kaufman, Nadeen L., U. of California (San Diego) 
Keith, Timothy Z., Alfred U. 
Lambert, Nadine, U. of California (Berkeley) 
Loehlin, John C., U. of Texas (Austin) 
Lubinski, David, Iowa State U. 
Lykken, David T., U. of Minnesota 
Lynn, Richard, U. of Ulster (Coleraine) 
Meehl, Paul E., U. of Minnesota 
Osborne, R. Travis, U. of Georgia 
Perloff, Robert, U. of Pittsburgh 
Plomin, Robert, Institute of Psychiatry, London 
Reynolds, Cecil R., Texas A & M U. 
Rowe, David C., U. of Arizona 
Rushton, J. Philippe, U. of Western Ontario 
Sarich, Vincent, U. of California (Berkeley) 
Scarr, Sandra, U. of Virginia 
Schmidt, Frank L., U. of Iowa 
Schoenfeldt, Lyle F., Texas A & M U. 
Sharf, James C., George Washington U.
Spitz, Herman, former director (research) E. R. Johnstone
Center, Bordentown, NJ 
Stanley, Julian C., Johns Hopkins U. 
Thiessen, Del, U. of Texas (Austin) 
Thompson, Lee A., Case Western Reserve U. 
Thorndike, Robert M., Western Washington U. 
Vernon, Philip Anthony, U. of Western Ontario 
Willerman, Lee, U. of Texas (Austin)